Kirjallisuusterapia: Rohkea viiva

Kirjallisuusterapia: Rohkea viiva

Kirjallisuusterapia: Rohkea viiva 750 500 Kulttilehdet

Erityistä tukea tarvitsevien lasten ryhmässä sanataide ja kirjallisuusterapia kulkevat käsi kädessä

Erityistä tukea tarvitsevien lasten sanataidetunneilla tärkeintä on opettajan ja oppilaiden yhdessä kulkema matka. Opettajalta vaaditaankin kykyä kuunnella ja olla läsnä. Painotus on sanataidetehtävissä, mutta turvallisessa tilassa mielikuvitus voi nostaa esiin myös henkilökohtaisia kokemuksia, jotka saavat konkreettisemman olomuodon sanojen tai kuvien avulla. Niiden käsittelyssä on apua kirjallisuusterapeuttisista menetelmistä.

Teksti Minka Heino
Kuva Maija Huitu

Sanataide ja kirjallisuusterapia kulkevat tunneillani käsi kädessä. Sanataidetunnit painottuvat sanataidetehtäviin, mutta vapaasti ja turvallisesti vaeltava mielikuvitus nostaa esiin myös henkilökohtaisia kokemuksia, jotka saavat konkreettisemman olomuodon sanojen tai kuvien avulla.

Tunneillani ei ole varsinaista päämäärää, eli teoksia ei tarvitse saattaa loppuun tai saada valmiiksi. Päämääränä on matka ja kokemus, ei lopputulos. Sanataidetyöni välityksellä olen huomannut, kuinka kesken itse asiassa kaikki on. Kuinka on mahdollista laajentaa, kasvattaa ja kerryttää omia kokemuksia sekä näkemyksiä, mutta myös oppilaiden kokemuksia ja näkemyksiä. Matka on yhteinen. Niinpä minä ja sanataideoppilaani kuljemme tunnit käsi kädessä, aivan kuten sanataide ja kirjallisuusterapiakin.

Sanataidetuntien ABC

Ohjasin sanataidetunteja ja ravitsin niitä kirjallisuusterapeuttisin menetelmin Uudellamaalla sijaitsevassa erityislapsille suunnatussa koulussa vuosina 2018–2021. Sanataidetunnit saivat apurahaa aluehallintovirastolta eli AVIlta. Tämän rahoitus teki tuntien pitämisestä mahdollista. Tunnit olivat aina osa koulupäivää. Integrointi tarjosi osallistumismahdollisuuden sellaisillekin lapsille, joille koulupäivän ulkopuolinen toiminta ei olisi jostakin syystä ollut mahdollista. Koulu otti ehdotetut sanataidetunnit vastaan, ja yhteistyö oli mutkatonta sekä hyvin antoisaa, vaikkakin joskus myös haastavaa.

Sanataidetunneille osallistuneet lapset ja nuoret olivat iältään 7–15-vuotiaita. Kullakin luokalla sanataidetta oli 6–12 tuntia lukuvuodessa, ja luokkien koot vaihtelivat oppilaiden terveydentilan mukaan 8 oppilaasta 12 oppilaaseen. Oppilailla oli laaja kirjo erilaisia sairauksia mielenterveyden häiriöistä liikuntarajoitteisuuteen, mutta myös erityinen kohtaamisen taito sekä halu toteuttaa itseään. Myönnän, että ensimmäisellä kerralla koululle mennessäni pohdin, kuinka voisin onnistua, sillä minulla ei ole taustallani terveydenhuollon opintoja tai vastaavia. Olen koulutukseltani kuvataiteilija, sanataiteen opettaja ja kirjallisuusterapiaohjaaja. Lisäksi olen opiskellut kirjoittamista muun muassa Jyväskylän yliopistossa.

Jokin minua kuitenkin veti koulua kohti. Pidän haasteista, pidän lapsista ja nuorista, pidän heidän kanssaan työskentelystä. Ajattelin, että he ovat aivan samanlaisia kuin kaikki muutkin lapset ja nuoret. Heillä voi olla fyysisiä rajoitteita tai mielellisiä kiinnikkeitä, mutta luotin, että kun kohtaan jokaisen sellaisena kuin hän on, selviydyn kyllä.

Sain etukäteen tietoja oppilaiden taustoista, mutta niitä ei tietenkään ollut yksilöity. En kuitenkaan tutustunut tietoihin. Olen aina halunnut tavata ohjattavani ensin ja saada ensivaikutelman avoimesti. Niin olen jokaisen ryhmän kanssa toiminut, myös tässä koulussa. Se toki aiheuttaa epävarmuutta, mutta toisiko se enemmän varmuutta vai leimaisiko tilanteen jo valmiiksi, jos tietäisin etukäteen, minkälaisia haasteita tulen mahdollisesti kohtaamaan? Ohjaisiko saamani tieto toimintaa jopa tiedostamattani? Minähän opetan sanataidetta, taidetta ja vapautta ajatella sekä olla. Olenkin antanut ensivaikutelman vaikuttaa esitietojen sijaan. Ja ensivaikutelmia on ollut monenlaisia.

Ihmisen muotoista kirjoittamista

”Painu vittuun!” huusi eräs oppilas, kun esittelin ensimmäisellä tunnilla ensimmäistä tehtävää. Katsoin häntä totisen lempeästi ja jatkoin päättäväisesti. Oppilas laittoi kädet puuskaan ja ilmoitti, ettei tekisi mitään. Annoin hänen olla tehtävänannon ajan. Sitten jaoin paperit tehtävää varten. Oppilas tiputti paperin lattialle ja mulkoili minua. Hymyilin hänelle vinosti. Meillä ei ollut silloin vielä maskeja, onneksi. Aina kun kävelin oppilaan ohi, otin häneen kontaktia. Koskemalla vaivihkaa pulpettia, pysähtymällä kohdalle, hymyilemällä. Hän puolestaan saattoi rykäistä tai kääntää katsettaan; hän siis reagoi. Oppilas oli minua paljon suurempi, mutta en osannut pelätä häntä, sillä hän kai kuitenkin pelkäsi minua enemmän.

Seuraavalla tunnilla hän jo otti paperin. Hän katseli minua ja piirsi tai oikeammin hutaisi jotakin. Pysähdyin hänen kohdalleen ja kehuin rohkeaa viivaa. En suotta vaan vilpittömästi. Hän tuhahti. Tunnin edetessä, minuuttien kuluessa ja ajan täyttyessä oppilas kysyi, haluaisinko hänenkin kirjoittavan jotakin. Vastasin ilahtuneena kyllä. Samaan aikaan muut oppilaat kirjoittivat käsin. Hän sanoi, ettei kirjoittaisi käsin, mutta koneella voisi kirjoittaa. Vilkaisin opettajaa kulmakarvojani nostaen: olisiko koneella kirjoittaminen mahdollista? Opettaja nyökkäsi. Heilautin kättäni huolettomasti ja sanoin, että siitä vaan, ole hyvä. Oppilas hypähti koneen ääreen ja alkoi kirjoittaa. Sitten hän kirjoittikin kaikki loput tunnit.

Oppilaan tekstit olivat sekavavia ja merkit mullin mallin, mutta joka kerta kehuin häntä, etsin kohdan, joka avautui minulle, ja selitin, mitä juuri se kohta minulle merkitsi. Vakuutin, kuinka hienosti hän oli kirjoittanut. Kuinka ja miten juuri hänen tekstinsä koskettivat minua. Oppilas, jonka aloitus oli raju, kirjoitti lopulta kymmeniä liuskoja tekstejä. Hän intoutui myös kuvittamaan omia tekstejään. Tuntuu, että hän kirjoitti jotain hyvin tärkeää itsestään ulos, itselleen. Hän tarvitsi kannustusta, rohkaisua ja turvan tunnetta, jotta prosessi lähti liikkeelle ja onnistui. Tarinoiden kirjoittaminen ja niiden keksiminen oman mielikuvituksen avulla voidaankin nähdä ikään kuin leikkinä, ja leikkimällä sekä tarinoiden synnyttämisellä voidaan luoda uusia maailmoja. Kirjoittamisen avulla hahmotetaan maailmaa ja opetellaan vuorovaikutussuhteita (Mäki & Arvola 2009, 71).

Myöhemmin kyseisen oppilaan opettaja kertoi, että oppilas oli erään sanataidetunnin aikana nojautunut vieressään istuneeseen opettajaan. Opettaja oli laittanut kätensä oppilaan kädelle ja silittänyt. Oppilas oli nojannut voimakkaammin. Kyseinen oppilas oli kohdannut aiemmin elämässään monenkirjavaa väkivaltaa. Omaehtoinen kirjoittaminen avasi hänessä jotakin, jotta läheisyyden ja turvallisuuden tunne pystyivät murtautumaan kovan kuoren alta luottamukseksi turvallista aikuista eli omaa opettajaa kohtaan. Oppilaan käyttäytymisessä tapahtui muutos sanataidetuntien aikana, kirjoitti opettaja minulle myöhemmin. Onkin siis selvää, kuten Mäki ja Arvola (2009, 73) toteavat, että kohtaamalla nuori, vaikka vain lyhyestikin, voidaan hänelle saada kokemus siitä, että hänet on kuultu ja nähty ja että hänestä välitetään. Kirjoittaminen voi siis olla minkä muotoista tahansa, kunhan kirjoittamisen mahdollisuus löydetään. Konkreettisia asioita määrittämättömälle mielikuvitukselle

Tässä samassa koulussa minulla oli yksi luokka, jonka kanssa toimin sanataiteellisin menetelmin useampaan otteeseen. Eräällä tunnilla jaoin jokaiselle oppilaalle höyhenen ja pyysin heitä ajattelemaan, että antamani höyhenet olivat taikaa täynnä ja taika toteuttaisi toiveet. Mitä toivoisit juuri nyt? Toiveen sai kirjoittaa tai piirtää sen mukaan, mihin kukin pystyi. Eräs lapsista pyöritteli höyhentä muiden jo työskennellessä innokkaasti. Lapsi laski höyhenen pulpetille ja sanoi, että tämähän on sulka, sulka vain. Ei tällä voi tehdä mitään taikoja, ja se on oikeastaan ihan hyödytön. Vastasin hänelle myöntävästi ja sanoin, että mielikuvittelemme ja hupsuttelemme nyt, kun teemme näitä sanataidetehtäviä.

Tarkoitukseni oli vetää lapsi mukaan leikkitilaan. Harjunkoski (2009, 123) puhuu leikkitilasta, joka toimii niin sanotusti vastakohtana arjessa oleville rajoitteille ja tarjoaa mahdollisuuden nähdä tavanomaisessa jotakin uutta. Lapsi ei kuitenkaan halunnut jatkaa. Huomasin, että tehtävä oli hänelle liikaa, ja ehdotin, että hän piirtäisi jotain konkreettista. Lapsi piirsi asuntoauton, mikä tuotti hänelle suurta iloa. Tuntui, että hän pääsi asuntoautokokemuksella samaan maailmaan, jota leikkitilan avulla tavoittelin. Hän tarvitsi kuitenkin siihen oman, turvallisemman tavan toimia.

Myöhemmin minulle selvisi, että lapsi oli autistinen. Pohdin, mitä tuo ihana pieni ihminen minusta ajatteli ja kohtasivatko meidän maailmamme lainkaan, sillä sanataidetehtävät koettelevat mielikuvituksen rajoja monimuotoisuudellaan selkeiden tehtävänantojen sijaan. Kolmannen yhteisen pajakokonaisuuden jälkeen kyseinen lapsi ilmoitti opettajalleen, että onneksi sanataidetta on taas ensi vuonna. Opettaja oli ihmetellyt oppilaan ajatusta, ja oppilas oli pätevöittänyt ajatuksensa laskelmilla, jotka hän oli tehnyt. Hänen laskelmiensa mukaan saavun taas ensi keväänä, mikä on hyvä juttu, koska luokka tykkää sanataiteesta.

Sanataiteen opettamisesta kirjallisuusterapeuttisin keinoin

Sanataiteen opettaminen erityiskoulussa kirjallisuusterapeuttisia menetelmiä apuna käyttäen oli haastavaa, mutta myös palkitsevaa. Erityisen tärkeää oli kuunnella ja olla läsnä. Erityisiä kohtaamisia oli useita, kuten se, kun hyvin huonokuuloinen lapsi oli saanut kuulemista helpottavan teknisen laitteen, joka asennettiin sekä häneen että minuun. Istuin hänen viereensä ja kysyin, kuuliko hän minua. Lapsi nyökkäsi, sillä hän pystyi puhumaan vain joitakin äänteitä. Sanoin ääneen sanoja ja osoitin kuvia. Lapsi katsoi huuliani suurin silmin ja kuuli korvillaan lausutut sanat. Hymyilimme.

Näissä tilanteissa olisin toivonut, että olisin voinut pitää sanataidetunteja vain yhdelle oppilaalle kerrallaan. Se ei valitettavasti ole mahdollista, sillä rahoituksen saamiseksi on välttämätöntä, että mukana on kokonainen luokka. Luokat ovat onneksi pieniä, joten yksilölliseen kohtaamiseen tarjoutuu mahdollisuus. Tämä kuitenkin edellyttää, että ohjaaja on auki ja kuulolla koko tunnin ajan.

Opettajat pitivät sanataiteen opetusta oppilaille niin arvokkaana, että sain mennä pitämään koululle sanataidetunteja jopa lähes pahimpaan korona-aikaan. Pohdin silloin maskin käytöstä syntyvän kasvottomuuden aiheuttamia haasteita. Oppilaiden palautteissa maskiaikana luki kuitenkin muun muassa, että sanataideopettajalla on hymyilevä tukka. Niin sitä vain voi rajoitteiden vallitessa – mutta ei hallitessa – jopa tukasta tulla hymyilevä, kun sanataide ja kirjallisuusterapia, ohjaaja ja oppilaat kohtaavat toisistaan välittäen.

***

Minka Heino on vihtiläinen kuvataiteilija, sanataideohjaaja ja kirjallisuusterapiaohjaaja. Hän on työskennellyt sanataiteen parissa kymmenen vuotta erilasten apurahoitettujen hankkeiden pää suunnittelijana ja vastaavana henkilönä. Tällä hetkellä hän kehittää sanataidekasvatus työtä muun muassa kouluttamalla varhaiskasvattajia sanataiteen pariin sekä kehittämällä sanataiteen mahdollisuuksia Länsi-Uudellamaalla.

LÄHTEET

Mäki, Silja & Arvola, Pirjo (2009) Tarinat tukevat somaattisesti sairasta lasta. Teoksessa Mäki, Silja & Arvola, Pirjo (toim.) Satu kantaa lasta. Opas lasten ja nuorten kirjallisuusterapiaan 1. Helsinki: Kustannus Oy Duodecim, 68–83.

Harjunkoski, Sirpa-Maija (2009) Tunnekieli tutuksi äidinkielen tunnilla. Teoksessa Mäki, Silja & Arvola, Pirjo (toim.) Tarina tukee lasta. Opas lasten ja nuorten kirjallisuusterapiaan 2. Helsinki: Kustannus Oy Duodecim, 116–145.

Kirjallisuusterapia-lehti